Transmission musicale et reconstruction collective dans des secteurs sensibles de la ville du Cap, en Afrique du Sud.

Photographie de Felix Ramirez – Pexels

La musique joue un rôle primordial dans la reconfiguration identitaire post-traumatique. Pour des populations violemment fragmentées par les guerres ou autre bouleversements socio- politiques la pratique musicale et la transmission de cette pratique sont des facteurs puissants d’identification à un groupe, de renforcement ou de construction d’un sentiment communautaire. Ainsi l’Afrique du Sud non-blanche du siècle dernier a-t-elle trouvé dans le jazz un terrain particulièrement propice à sa reconstruction identitaire : le jazz incarnait un idéal afro-américain en même temps qu’un formidable espace d’inscription dans une contre- modernité non-blanche. Il constituait l’un des rares espaces de mixité culturelle et en tant que tel un défi aux lois de l’apartheid. L’Afrique du Sud s’est approprié et a réinventé le jazz pour en faire un nouveau langage musical local. Un langage musical qui ne cesse d’évoluer, d’être transmis et d’attirer les jeunes générations. Dans cette présentation, il s’agira de montrer à travers deux programmes d’éducation musicale impliqués dans des secteurs hautement sensibles de la ville du Cap, comment la pratique et la transmission musicales révèlent une sud-africanité de mélanges et réinitialisent le continuum culturel entre des populations fragmentées. L’étude de ces programmes respectivement nommés Institute for Music and Indigenous Arts Development et Cape Music Institute fait notamment apparaître l’immense potentiel de la transmission musicale en zone sensible en termes de développement d’une mémoire collective et créative, renforçant le sentiment d’appartenance à un avenir commun.

L’Afrique du Sud est une région du monde qui apparaît comme un laboratoire pour étudier la manière dont se configurent et se reconfigurent les identités actuelles, notamment dans leur rapport complexe au local et au global. L’histoire de ce pays en a fait un lieu de circulation humaine et d’échanges culturels d’une extraordinaire vitalité. Mon travail s’inscrit dans une réflexion sur la manière dont l’art, la musique et les pratiques musicales en particulier, contribuent à l’élaboration des représentations qu’une société se fait d’elle-même. La musique est un objet symbolique qui accompagne idéalement l’imaginaire humain dans les processus de (re)construction de soi, tout comme dans la revendication d’appartenance à un groupe. Ainsi, l’Afrique du Sud « non-blanche » du siècle dernier a-t-elle trouvé dans le jazz un terrain particulièrement propice à sa reconfiguration identitaire. Ce genre incarnait un idéal afro américain en même temps qu’un formidable espace d’inscription dans une contre-modernité non-blanche. Il constituait l’un des rares espaces de mixité culturelle et en tant que tel un défi aux lois de l’apartheid. L’Afrique du Sud s’est approprié le jazz importé d’Amérique, l’a réinventé pour en faire un nouveau langage musical local. Un langage musical qui ne cesse d’évoluer, continue d’être transmis et d’attirer les jeunes générations tout en véhiculant un très grand nombre de significations qui nous disent beaucoup de choses de la société sud-africaine contemporaine et de ses tentatives de réinvention identitaire post-apartheid.

Pourquoi Le Cap ?

City Bowl – Photographie de Martin Power – Wikimedia Commons – CC BY-SA 3.0

Avant de commencer, il me faut vous présenter brièvement les spécificités du Cap. Ville portuaire ouverte sur les océans Atlantique et Indien, la “Cité mère” correspond à un point de confluence de populations d’origines très variées. C’est une sorte de parangon de la créolité en Afrique du Sud. Devenue zone d’escale de nombreux navires en provenance d’Europe puis d’Amérique, la ville développe une intense activité culturelle et de divertissement. Jusqu’aux années 1830, la société du Cap est relativement mélangée. On y observe une certaine mixité raciale, y compris dans les lieux de spectacle. S’y développe une culture urbaine créole que le régime d’apartheid tentera d’inhiber par la répression la plus violente.

La communauté coloured, qui représente près de 50% de la population locale1, est une composante majeure de la société du Cap. Bien que créée par le régime d’apartheid, elle a incarné un défi pour les autorités dans leur effort de hiérarchisation “raciale” de l’Afrique du Sud2. Vaste ensemble hétérogène, la catégorie coloured désigne les individus qui ne sont ni Africains (natives, ou Bantus) ni blancs, notamment les enfants nés de couples mixtes européens et khoe (populations originelles), ou encore les descendants d’esclaves et de noirs libres, les missionnaires afro-américains des États-Unis, les anciens forçats chinois, les Indiens jusqu’aux années 1960… Cette catégorie intermédiaire est déterminante à plus d’un titre dans l’histoire sociale, politique et culturelle du Cap, notamment dans le domaine de la création musicale. Le questionnement identitaire est particulièrement intense dans cette région dont environ la moitié de la population s’est vu dénier toute forme de culture spécifique autonome par le régime afrikaner. C’est au Cap que sont semées les premières graines d’une musique qui deviendra au cours du XXe siècle African jazz à l’échelle du pays. Le jazz joué au Cap est avant tout un style fusionnel qui emprunte son swing, une partie de l’instrumentation et un certain sens de l’improvisation au jazz américain, tout en développant des couleurs instrumentales et certains accents rythmiques perçus comme spécifiques au Cap. Au-delà même du jazz, le patrimoine musical d’une manière générale est particulièrement riche au Cap, et porteur d’une mémoire collective qui reste en grande partie à décrypter.

Je vais vous présenter deux programmes de musique, au Cap, qui ont particulièrement attiré mon attention ces dernières années ; deux projets pionniers en termes d’intention patrimoniale, éducative et sociale attachée à l’idée de reconfiguration identitaire collective :

  • l’Institute for Music and Indigenous Arts Development (IMAD) ;
  • le Cape Music Institute (CMI)

Ces deux cas d’étude sont des projets éducatifs à vocation sociale (bénévolat, dons privés) et des laboratoires dans lesquels s’invente une sud-africanité du XXIe s.

IMAD

C’est en 1999, à l’initiative du pianiste George Werner et du saxophoniste Ezra Ncukana, que les Little Giants (LG) voient le jour, qui deviendront l’un des big bands de jeunes les plus reconnus du Cap. On est en contexte urbain, à cheval sur différents quartiers, autrefois townships, dans ce que l’on appelle les Cape Flats. Le big band des Little Giants réunit par la musique des adolescents et des jeunes adultes de 14 à 25 ans issus d’environnements culturels, économiques, sociaux très différents et séparés par l’histoire tragique du pays. La seconde idée conductrice du projet est de faire découvrir aux jeunes générations, en dehors de toute forme de discrimination (y compris en termes de niveau musical), la richesse du patrimoine musical sud-africain et capetownien en particulier, et de participer ainsi à la reconstruction d’un continuum culturel entre des populations fragmentées. L’idée-mère derrière le projet, explique très clairement George Werner, « était de s’occuper des gamins désavantagés »3. De leur offrir la possibilité d’apprendre à jouer du jazz dans un environnement stimulant sur un plan musical, mais aussi en les mettant en contact avec des jeunes issus de milieux différents qu’ils ne fréquentent ordinairement pas. Le savoir académique des uns doit servir ceux qui ont acquis le leur de manière empirique, et réciproquement.

Photographie de Pixabay

Création des Baby Giants (8-13 ans) en 2006 -> les LG les plus avancés participent à la formation des BG : transmission horizontale.
IMAD (ONG créée en 2007) est le prolongement des LG, visant à proposer à des enfants plus jeunes et vivant dans des environnements particulièrement défavorisées, notamment Khayelitsha, township xhosas (public “africain” jusque-là peu touché par les LG -> il faut aller les chercher sur place…). Le travail effectué auprès des enfants issus d’écoles primaires situées dans des quartiers réunissant soit des populations xhosas (Khayelitsha), soit des populations essentiellement coloureds (Lansdowne), vise non seulement à nourrir les effectifs des LG qui constituent depuis bientôt deux décennies un marchepied (reconnu comme tel) vers l’enseignement supérieur, mais surtout à le faire sans restriction aucune, dans un esprit de brassage et non de juxtaposition culturelle.4


La mission éducative que s’est fixée IMAD ouvre de nouvelles perspectives en termes de transmission musicale à vocation citoyenne, pour reprendre la terminologie utilisée par David Elliott, Marissa Silverman et Wayne D. Bowman dans leur récent ouvrage Artistic Citizenship: Artistry, Social Responsibility, and Ethical Praxis (Oxford University Press, 2016).

Les pédagogies utilisées par les enseignants de IMAD constituent un terrain d’innovation fertile devant constamment s’adapter à des individus issus d’environnements culturels et socio-éducatifs extrêmement différents. Ainsi des jeunes musulmans coloureds imprégnés de la culture des Malay Choirs du Carnaval du Nouvel An côtoient-ils des jeunes Xhosas issus d’environnements néo-traditionnels et afro-chrétiens qui partagent le même pupitre que des jeunes Afrikaners bercés à l’hymnodie chrétienne et ayant grandi dans un environnement dominé par la musique classique occidentale et le rock anglo-saxon, etc. Transmissions écrite et orale se retrouvent au même rang, réunies le cas échéant dans l’apprentissage du jazz et des méthodes souples et évolutives qui caractérisent son enseignement.

pprentissage par la pratique collective et la mise en situation (un concert par mois). Un groupe hétérogène : 50% des LG jouent d’oreille, contre 40% de bons lecteurs et 10% de lecteurs moyens. Aucun manuel spécifique n’est utilisé sur un mode régulier avec les élèves, mais George Werner affiche une connaissance pointue et ancienne de nombreuses méthodes (américaines) d’enseignement du jazz du type de celles développées par Jamey Aebersold ou Mark Levine (Le Livre du Piano Jazz…), ou encore les méthodes du Berklee College of Music (Jazz in the classroom…). Mais c’est surtout d’un savoir-faire acquis empiriquement au fil des décennies d’enseignement que George Werner parle :

« À partir de mon expérience d’enseignement et ma pratique de musicien, je vais créer une méthode/un programme qui répondra aux besoins des élèves, en utilisant des éléments de tous ces livres autant que des choses que j’ai relevé moi-même au fil des ans. Souvent, ce sont les morceaux que j’enseigne et les problèmes qu’ils m’ont posés qui me guident. »

« From  my  teaching  and  performing  experience,  I  would  create  a  method/syllabus  that  would  suit  the  needs  of  the students, using things from all these books, as well as, things I’ve pick up myself, over the years. Often it’s the tunes I teach and the challenges experienced in these tunes that guide me. » Ibid.

Le succès rapidement rencontré par les Little Giants montre qu’il existe un réel besoin pour ce genre de projet à mi-chemin entre un enseignement formalisé et un travail collectif davantage spontané, sans hiérarchie scolaire et basé sur des techniques d’enseignement respectant les pratiques auto-didactes et surtout le principe d’oralité du jazz.
On n’est pas dans la transmission d’une “tradition” figée, mais dans une relation dynamique à la tradition. Dans des modes de transmission qui visent à développer les capacités créatrices. La transmission dans le sens où elle nourrit la création, qui elle-même va amener une modification des configurations identitaires et produire une identité ouverte.

Le travail de l’ONG IMAD n’est aujourd’hui plus totalement isolé sur le territoire sud-africain ni dans le Western Cape. Un nombre croissant d’initiatives de ce type, généralement individuelles, ont été recensées ces dernières années, essentiellement fondées sur l’idée d’offrir aux jeunes des quartiers défavorisés une opportunité pour échapper au règne des gangs et de la drogue. IMAD constitue néanmoins un cas d’école d’une part à cause de son caractère pionnier et ancré dans une histoire longue puisque les prémices de cette entreprise pédagogique remontent à la fin des années 1980 avec l’école MAPP (Musical Action for People’s Power), d’autre part en raison de ses ambitions culturelles et sociales participant efficacement au travail de construction d’une sud-africanité inclusive.

Cape Music Institute (2006)

Cette école fondée en 2006 par Camillo Lombard, Ezra Delport et Gary Thomas portait le nom de Xulon Musictech. Xulon, « où l’arbre de la vie en grec, qui désigne des routes différentes se rejoignant pour n’en former qu’une. Notre héritage est mélangé, vous savez, nous avons des influences européennes dans le sang, nous avons du sang africain, vous savez… C’est un gros mélange. Et toutes ces routes n’en forment plus qu’une et… toutes ces cultures se combinent en un seul style » (Lombard). L’attachement à la mixité culturelle propre au Cap (et à l’Afrique du Sud d’une manière générale) est un élément fondateur de l’institution. En 2009 le nom de l’école change pour Cape Music Institute, dans l’idée « d’attirer des élèves d’un point de vue national mais aussi international ». Ce désir de penser le CMI comme une institution ancrée dans la fusion culturelle locale remonte à loin :

Photographie de cottonbro studio – Pexels

« Je ne voulais pas aller loin dans le classique ou le jazz américain. Parce que, je veux dire, ce n’est pas moi, ce n’est pas qui je suis. Je suis Sud-Africain, Capetonien, vous savez, mon sang est mélangé. Et je préfère faire ce que… les gens veulent, une musique qui soit du Cap. »

« I didn’t want to go deep into classical, or into American jazz. Because, I mean, it’s not me, it’s not who I am. I am a South »

L’un des principes essentiels du CMI repose sur le travail de composition des élèves dont l’un des principaux objectifs, en rejoignant l’école, est d’apprendre à écrire leur propre musique. « Les élèves capetoniens écrivent leurs propres chansons et ils arrivent avec un nouveau son du Cap »5, explique Camillo Lombard. Le slogan de l’institution est « Discover Hidden Sound ».

Une économie précaire

L’un des problèmes majeurs du CMI était jusqu’à récemment l’absence d’agrément du ministère de l’Éducation ou de toute autre institution officielle nationale ou internationale. qui permettrait d’obtenir des subventions diverses. En outre, les volets sociaux des départements Arts and Culture et Sports, Culture and Recreation pourraient alors apporter leur soutien financier au CMI. Ce qui n’était pas le cas durant l’enquête. L’école fonctionnait uniquement avec quelques donations privées, les (faibles) cotisations mensuelles versées par les élèves, les éventuels cachets des concerts, une poignée de bourses d’études privées, mais surtout grâce aux dons et à l’énergie de ses fondateurs. Aujourd’hui, l’école a le soutien de la province du Western Cape et l’agrément du London College of Music depuis 2011 (diplôme Music Performance et Teaching diploma).

Photograhie de Stas Knop – Pexels

Elle accueille actuellement 70 élèves, contre une trentaine quand j’y ai enquêté de 2008 à 2011.
Le CMI est conçu comme une institution d’enseignement supérieur (bien qu’aucun diplôme équivalent Bac ne soit exigé). L’objectif de l’institution est de former, en deux ans, des musiciens, producteurs ou ingénieurs du son pour qu’ils entrent sur le marché du travail directement après leurs études au CMI. Dans cette logique, tous les enseignants impliqués sont des artistes actifs dans l’industrie musicale.
Les élèves, dont l’âge moyen se situe entre 18 et 21 ans en première année, viennent de quartiers défavorisés du Cap (Cape Flats) et n’ont pas les moyens de rejoindre l’une des universités proposant des programmes en musique, University of Cape Town ou Stellenbosch University. L’idée-mère du projet était en effet de créer une école abordable pour tous, indépendamment du milieu social et des sources de revenus de l’étudiant. S’il doit encore payer une cotisation mensuelle (minimale et dans certains cas annulée), c’est à cause de l’absence de subventions, explique Camillo Lombard. L’objectif étant d’éliminer à terme les frais de scolarité6 : « Soixante à soixante-dix pourcent [des élèves] ne peuvent pas payer ces frais minimaux, vous savez, et cela devient de notre responsabilité de leur trouver des sponsors qui pourront les aider à rester dans l’école ».

Critères d’admission et d’évaluation

Le premier critère d’admission au CMI est la pratique antérieure d’un instrument (auto-didacte ou non), sachant que la plupart des étudiants ont fait leurs premières armes musicales dans une église. Une audition durant laquelle l’élève doit jouer plusieurs morceaux de son choix permet d’évaluer son niveau, mais n’est pas éliminatoire. Ensuite, un entretien permet de se faire une idée de la motivation de l’élève et de son sens de la discipline. Cela permet de savoir « ce qu’il a dans la tête »9. « Nous cherchons le talent »10, précise Camillo Lombard. Autrement dit, l’admission ne repose nullement sur les connaissances théoriques de l’élève, ni sur sa capacité à lire la musique.

Un programme à vocation sociale :

« Beaucoup de jeunes, dans la communauté, ont eu des problèmes de drogue, d’alcool ou ont été victimes d’abus sexuels. Xulon a été créé pour être un lieu d’accueil social chaleureux qui permette à la communauté de se réhabiliter à travers la musique. »

« Many of the youth In the community have had trouble with drugs, drinking, and abuse. Xulon was established to be a caring  atmosphere  that  allows  the  community  to  rehabilitate  through  music. »,  Ezra  Delport  in  Janiszewski,  Xulon  Music  Tech – A Vision for the Musicians of Tomorrow, University of Connecticut, 2007: 3

Ces paroles sont d’Ezra Delport (2007). Il s’agit ici aussi d’aider les jeunes à sortir de situations très difficiles et/ou à ne pas céder à certaines tentations qui les mettraient hors la loi. Un peu plus loin, il précise :

« L’école a été créée de manière à être une maison sécurisée pour les jeunes musiciens. Ici, les étudiants n’apprennent pas seulement à jouer de leur instrument, mais ils apprennent aussi faire face à la vie. »

« The school was established in this fashion as a safe house for young musicians. Here the students would learn not only their instruments, but also life skills. » Ibid.

De plus, le Xulon Business Plan indique que l’institution doit « Constituer une maison [home] pour tous les individus et les groupes qui sont impliqués dans le développement de leur talent dans l’industrie musicale »7.
L’école reste ouverte aux anciens étudiants et les aide dans leur insertion professionnelle (« aftercare service »).

Enseignement holistique :

L’une des revendications phares du CMI est l’enseignement holistique. C’est-à-dire un enseignement strictement musical complété par l’acquisition de connaissances et de savoir-faire ordinairement considérés comme annexes pour de futurs musiciens, du type : connaissance des outils d’enregistrement et de traitement du son, compétences pour l’organisation des concerts, connaissance de l’industrie musicale, des lois de protection des œuvres, savoir conduire un groupe, etc. Des cours intitulés « life skills », que l’on pourrait traduire par « techniques de vie » ou « outils de mieux-vivre », sont obligatoires chaque semaine.

Faders of a modern mixing console, music studio equipment details – Photographie de Dejan Krsmanovic – Wikimedia – CC BY 2.0

Beaucoup d’entraide et d’enseignement pair à pair.
L’objectif affiché par Camillo Lombard et ses collègues est de faire de ces jeunes musiciens des « hommes et femmes d’affaires », des « entrepreneurs » également. « Nous voulons (…) [qu’ils/elles] créent leurs propres compagnies, leurs studios, leur compagnies de production, leurs événements promotionnels… (…) Nous ne voulons pas simplement des musiciens qui veulent jouer de la musique. (…) Parce que c’est une économie, la musique, l’industrie de la musique (…). Ça joue un grand rôle dans l’économie globale. »
L’apprentissage du contrôle des droits d’auteur par les musiciens eux-mêmes est un autre point d’honneur de l’enseignement au CMI, indique Ezra Delport. Dans le contexte sud-africain où des générations de musiciens ont été volés de leurs droits par les compagnies phonographiques, l’on comprend qu’il s’agisse d’un aspect fondamental de l’enseignement musical. La nécessaire moralité des musiciens en retour est un autre aspect abondamment traité par les enseignants.

Conclusion

J’aimerais terminer en osant une comparaison avec El Sistema, au Venezuela, très généralement ovationné et imité partout dans le monde. Je tiens à ce sujet à préciser que je n’ai jamais entendu la référence à El Sistema durant mon enquête en Afrique du Sud, sans doute parce que j’évoluais dans le milieu du jazz essentiellement. Il me semble qu’il faudrait peut-être davantage interroger le genre musical enseigné car de là découlent beaucoup de choses : notamment une certaine vision du monde, de l’ordre social…
Lorsqu’on enseigne exclusivement la musique classique, donc en suivant la forme hyper hiérarchique de l’orchestre, on induit une façon bien spécifique de comprendre le monde : un ordre dominant/dominé (autrement dit où les citoyens sont entraînés à être des sujets passifs). Enseigner une diversité de styles, donc d’approches de la musique me semble être une clé essentielle quand on cherche à inscrire la transmission musicale dans une perspective sociale.14
Ce qui me semble au contraire particulièrement intéressant dans les exemples sud-africains que j’ai évoqué, c’est la souplesse des pédagogies et des répertoires, la valorisation de l’apprentissage implicite et horizontal. Ce qui n’exclue pas la référence à une nécessaire auto-discipline des élèves engagés.


La possibilité d’aborder une variété de genres musicaux est un plus pour les élèves en termes d’apprentissage de valeurs sociales et d’intégration dans une société par définition hybride (surtout quand on vient des milieux populaires).

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Crédits image de mise en avant : Lorraine ROUBERTIE SOLIMAN

1 Contre près de 9% de la population sud-africaine en 2009.

2 En 1950, le « Population Registration Act » du nouveau gouvernement ségrégationniste divisa officiellement la population en trois catégories : White, Coloured, African (ou Bantu).

3« The idea behind this whole thing was like, we will try to sort out the disadvantaged kids. » Ibid.

4  Au commencement, environ 80% des Little Giants provenaient de milieux défavorisés, les 20% restant de classes moyennes, pour reprendre les termes qu’il utilisa lors de l’entretien effectué en juillet 2008. À ce moment-là, la tendance avait beaucoup changé : 20% seulement provenaient de milieux défavorisés, 30% des classes moyennes et 50% de milieux vraiment favorisés. Le mélange des milieux sociaux est une constituante importante des LG à condition que la proportion de blancs (sous-entendu, de jeunes issus de familles riches) ne dépasse pas 20 à 30% des effectifs. L’absence de jeunes noirs issus des townships manque au groupe. Le prolongement des LG, avec la création de IMAD, veut répondre à ce manque. 

5 « Cape Town based students they’re writing their own songs and they’re coming with a new Cape Town sound. » Entretien avec Camillo Lombard, Cape Town, 09/07/08

6 Sur le site Internet, il est indiqué un coût d’inscription de 15000 Rands/an (soit 883 €), plus les frais d’examen.

7 « Provide a home for all individuals and groups who are committed to the development of their talent as participants in the music industry. » Xulon Business Plan



Citer ce billet
Lorraine Roubertie Soliman (2017, 29 décembre). Transmission musicale et reconstruction collective dans des secteurs sensibles de la ville du Cap, en Afrique du Sud. L'ŒIL DU LINQS. Consulté le 20 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/qsn4

Lorraine Roubertie Soliman

Membre du groupe de recherche collaborative Éducation Musicale et Intégration Sociale (EMIS)

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